.RU

Общая редакция кандидатов психологических наук Г. В бурменской и В. М. Слуцкого москва - 14


Выводы


Основная идея, принципы и практика метода «Свободный класс», по всей видимости, наилучшим образом соответствуют потребностям и способностям одаренных детей-дошкольников. Литературные источники и лрактический опыт подсказывают нам, что для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Каждый из этих принципов является составной частью той системы, которая называется открытой или свободной. Широкие временные рамки этой системы способствуют развитию проблемно-поискового аспекта в процессе учебы. Акцент при этом делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задания и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия ва практике. В «Свободном классе» дети и их учитель располагают достаточным временем для того, чтобы проводить исследования, выдвигать гипотезы, экспериментировать и. размышлять. Неограниченные возмо-жности анализировать высказанные идеи и предложе-ния, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости одаренного ребенка, развитию его аналитического и критического мышления.
Будучи свободным в выборе методики препода-вания, учитель в «Свободном классе» волен стимулировать и направлять естественное любопытство, любознательность, изобретательность, самостоятельность, интеллектуальные и творческие способности одаренного ребенка. Все это позволяет сделать вы вод, что система свободного обучения предоставляет широкие возможности для проявления и развития потенциала, заложенного в одаренном ребенке-до-школьнике.

^ МОДЕЛЬ ГИЛФОРДА. СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА


Разработанная Гилфордом (1967) концепция струк-туры интеллекта стала моделью интеллектуальной дея-тельности, которую педагоги, работающие с одаренны-ми детьми и подростками в начальной и средней школах, ценят как чрезвычайно плодотворную основу для построения эффективных программ обучения и воспитания. Комплексный характер этой модели открывает широкие перспективы для интеллектуальной деятель-ности; модель позволяет учителям использовать самые разнообразные методы, далеко выходящие за рамки обычных учебных программ, стимулирования учебно-го процесса. Структура интеллекта («SOI») исходит из наличия 120 различных мыслительных способностей. Независимо от степени различия между этими нанрав-лениями широкие и разносторонние возможности модели «SOI» дают в руки учителей (особенно тех, кто ра-ботает с одаренными детьми) целый арсенал теорети-ческих и практических средств, способствующих ожив-лению уроков, стимулированию познавательной деяте-льности и самостоятельной поисковой акгивности. Бо-лее или менее близкое знакомство с моделью Гилфорда раскроет вам секрет ее популярности среди школьных педагогов, имеющих дело с одаренными детьми.
Модель «SOI» содержиг описание разных типов когнитивных способностей. В этой модели представле-ны 120 различных интеллектуальных процессов (способностей). Чтобы овладеть моделью, нет необходи-мости запоминать все 120 способностей, вместо этого достаточно познакомиться с 15 факторами (5 операций, 4 вида содержаний и 6 типов продуктов мыслительной деятелъности), а также понять принципы их сочетания.

Операции


Этот параметр модели отражает характер и спосо-бы умственной деятельности при переработке инфор-мации и является наиболее важным из трех. Он и тре-бует к себе весьма пристального внимания. Только хорошо уяснив его суть, можно переходить к рассмо-трению двух остальных. К числу операций относятся: познание, память, дивергентное продуктивное мышле-ние, конвергентное продуктивное мышление и оценка. Познание включает в себя процессы восприятия, узна-вания, осознания и понимания информации, процесс открытия, осуществляющийся при помощи всех пяти органов чувств, а также понимание идей, концепций и принципов. Посредством процесса познания мы ов-ладеваем новой информацией. Познание является очень важным элементом в развитии дошкольника, к сожалению, во многих программах для дошкольни-ков упор на процессе познания делается в ущерб всем другим. Модель «SOI» помогает учителю осознать тот факт, что познание—всего лишь один из пяти путей переработки информации и поэтому не может домини-ровать в процессе обучения.
Второй операцией является память. Это механизм сохранения и воспроизведения информации, причем обе функции действуют как в кратковременном, так и в долговременном режиме. Информация, которую че-ловек может восстановить по памяти, в значительной степени совпадает с тем, что он усваивает. Безусловно, память — очень важная для мыслителыюй деятелыю-сти операция, однако ей также часто уделяется несораз-мерное место в процессе обучения, что происходит в ущерб развитию продуктивных и оценочных мысли-тельных операций, о которых будет рассказано ниже.
^ Дивергентное продуктивное мышление опирается на воображение и служит средством порождения оригина-льных идей и самовыражения. Дивергентное мышление иредполагает, что на один вопрос может быть несколько или даже множество правильных ответов. Дивергентное мышление является важнейшим элементом творческой деятельности. Одаренные дошкольники быстро добиваются прогресса в задачах дивергентного типа и, что особенно примечательно, с радостью включаются в деятельность такого рода.
^ Конвергентное продуктивное мышление проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ. Здесь. как и в предыдущем случае, речь идет о получении новых знаний, но, учитывая тот факт, что задачи конвергентного типа имеют жесткую структуру, ответ должен быть выведен из предоставленной информации. Конвергентное мышление предполагает «нацели-вание» на ответ в отличие от «охвата» всех возможностей, как это имеет место при дивергентном мышлении. Хотя перечень заданий конвергентного типа, рассчитанных на дошкольников, достаточно ограничен, в учебной программе должно найтись для них достой-ное место. Например, в этой программе могут содержаться различные загадки и ребусы, имеющие един-ственно правильное решение, а также задания, разви-вающие операцию классификации.
^ Оценочное мышление—эта операция является как бы инструментом сравнения со стандартами или установленными критериями и предполагает вынесение сужде-ний относительно таких аспектов, как пригодность, желательность или соответствие нравственным нор-мам. Оценочное мышление отличается от конвергентного тем, что оно не порождает никакой новой информации; суждения выносятся в отношении того, что было известно или установлено. Некоторые специалисты в области детской психологии утверждают, что критическое мышление, относимое к оценочным процессам более высокого уровня, не развито у детей дошкольного возраста. Однако авторы этой книги при по-мощи специальных экспериментов установили, что 4—5-летние одаренные дети вполне способны самостоя-тельно производить операции выбора. Независимый образ мыслей и умение вынести собственное суждение как можно раньше должны стать важными на-правлениями в развитии интеллектуальных способностей у детей.

^ Содержание умственных операций


В модели «SOI» различается четыре типа содержа-ния мыслительных процессов. Иными словами, каждая из пяти описанных выше операций может применяться в отношении фигуративной, символической, семантической и поведенческой информации. К фигуративному содержанию относят наглядно-образную информа-цию, имея в виду, что субъект оперирует с образами восприятия или памяти. Фигуративная информация имеет отношение к физическим аспектам объекта — его форме, цвету, строению (текстуре) и т. п и не выходит за рамки чистого восприятия. Символическая информация имеет дело с «заместителями» предметов — знаками, например такими, как буквы, числа, коды, до-рожные знаки, ноты. Семантическое содержание охватывает вербальные идеи и понятия; в фокусе внимания здесь находится смысл, передаваемый при помощи слов или изображений. И наконец, под поведенческим содержанием условно объединяют чувства, мысли, настроения и желания людей, а также взаимоотношения между ними.

Продукты


Третья функция модели «SOI» описывает, каким образом организуются конечные результаты мыслительного процесса. Дело в том, что информация одного из четырех видов (содержаний) может быть обработана при помощи одного из пяти способов (операций). Обрабатываемая информация может принимать вид одного из следующих шести продуктов: единицы, классы, системы, отношения, трансформации и импликации. Единицами служат отдельные, единичные сведения. Классами называют совокупность сведений, сгруп-пированных в соответствии с общими элементами или свойствами (красные круги, четвероногие животные и т. д.). Отношения выражают отчетливые связи между вещами: такие выражения, как «больше, чем» или «про тивоположный»,— примеры разных отношений, Си-стемами являются блоки информации, составленные из ряда взаимосвязанных и взаимозависимых частей. Система представляет собой целостную сеть, состав-ленную из отдельных понятий (или других элементов). Примерами систем служат расчеты, уравнения, предло-жения и рассказы. Трансформациями являются пре-образования, модификации, переходы или переопреде-ления информации. Трансформации предполагают из-менение привычного угла зрения на предметы или си-туации и характерны для людей, наделенных творче-скими способностями. Наконец, импликации—это воз-можные выводы или установленные связи в имею-щейся информации.

Выводы


В итоге каждая из 120 различных интеллектуальных способностей, входящих в модель «SOI», образуется в результате пересечения трех названных параметров. В процессе мышления человек выполняет одну из операций в отношении какого-то типа материала (содержания), получая в результате тот или иной вид продукта.

^ Практическое использование модели


Практическую апробацию модель «SOI» получила в Иллинойском университете (Karnes and Bertschi, 1978; Karnes and Zehrbach, 1973), где она была использована в программе обучения 4—5-летних одаренных и та-лантливых детей. Педагоги, работающие с этими деть-ми, воспользовались этой моделью для стимуляции развития творческого и продуктивного мышления у своих учеников. Каждый день учителя проводили уро-ки в группе из 5—8 детей. Содержание уроков было спла-нировано так, чтобы активизировать разнообразные мыслительные способности учеников. При этом уроки обычно проходили в форме игры, что обеспечивало вы сокую заинтересованность со стороны маленьких уче-ников и их активное участие.
Кроме проведения уроков, составленных на основе модели «SOI», учителя направляли свободные игры, музыкальные и другие занятия детей на развитие их продуктивного и творческого мышления. Например, во время занятий по декоративно-прикладному искусству учитель старался побудить каждого ребенка к созда-нию поделки, которая бы была непохожей на работы других детей. Во время ритмических занятий широко поощрялись оригинальные движения гюд музыку. На музыкальных занятиях детям предлагалось придумать собственные слова к популярным мелодиям.
Глубокое знание модели «SOI» помогает учителю задавать своим одаренным ученикам такие вопросы, ответ на которые требует выхода за границы базового уровня мышления. Например, учитель может спросить ребенка: «Как иначе можно было это сделать?», «Можешь ли ты предложить другие варианты решения этой проблемы?» или «Почему ты считаешь это решение наилучшим?». Практика показывает, что учителя, хорошо знакомые с этой моделью, могут эффективно при-менять свои знания и навыки в стимулировании дивер-гентного и критического мышления в неформальных учебных ситуациях (Karnes and Zehrbach, 1973).

^ СРАВНЕНИЕ МОДЕЛЕЙ «СВОБОДНЫЙ КЛАСС» И «СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТА»


В 1978 году был проведен сравнительный анализ моделей свободного обучения и «SOI» в той интерпретации, которую они получили в университете штата Иллинойс (Karnes and Bertschi, 1978). Различия между этими двумя подходами к дошкольному образованию проявятся особенно отчетливо, если рассмотреть их теоретическую основу, программы, методы обучения и методические материалы, оценку способностей ребенка, роль учителя, взаимодействие учителя с ребен-ком, использование учебного времени и помещения.

^ Теоретическое обоснование


Модель «SOI» предполагает, что обучение детей наиболее эффективно в том случае, когда учитель обе-спечивает последовательные занятия в соответствии с индивидуально поставленной для каждого ученика целью. При помощи модели «SOI» учитель имеет воз-можность стимулировать различные интеллектуальные способности, включая конвергентное, дивергент-ное и критическое мышление. Практика показывает, что модель может быть эффективно использована в программах по развитию таланта у здоровых детей и по восстановлению возможностей у детей, имеющих сенсорные или двигательные дефекты.
Система «Свободного класса» исходит из того, что с помощью учителя дети способны определять направ-ление, объем, средства и темп своего обучения. Учи-тель помогает детям обрести базовые знания и навыки, благодаря которым они могут успешно исследовать, наблюдать, описывать и организовывать приобретаемый опыт. Иными словами, «Свободный класс» со-здает такую атмосферу, которая способствует проявле-нию и развитию дарований у детей и, что особенно су-щественно, отвечает их индивидуальным потребно-стям.

^ Программа обучения


В соответствии с моделью «SOI» учителя, планируя свои уроки, опираются на заранее подготовленную программу и материалы. Они активно используют игровую форму в преподавании основ математики, языка и чтения. В ежедневный план обязательно включаются занятия по искусству и развитию музыкальных навыков. Во время музыкальных уроков дети поют, учатся играть на музыкальных инструментах, танцевать, двигаться. Кроме этого, в программу занятий входит ознакомление с театральным искусством и азами системы йогов. Постановка кукольных спектаклей и другие виды деятелыгости помогают детям дать выход своим чувствам и овладевать соответствующи-ми формами социального поведения.
В «Свободных классах» дети сами выступают ини-циаторами своей учебно-познавательной деятельности, а учитель лишь старается расширить или направить ак-тивность детей в такое русло, в котором бы она гармо-нично сочеталась с обучением специалъным навыкам. Таким образом, свой учебный план педагоги состав-ляют, исходя из знаний о каждом ребенке, а естествен-ные интересы и склонности детей используются ими как средство, облегчающее развитие их навыков и уме-ний.

^ Оценка способностей


И модель «SOI» и «Свободный класс» предпола-гают оценку способностей ребенка в шести областях. Это делается для установления индивидуальных «приоритетов». При обучении детей, организованном на основе модели «SOI», уровень знаний и навыков детей исследуется во время занятий игрового типа, которые наилучшим образом дают возможность каждому ребенку проявить свою индивидуальность. При обучении детей по системе «Свободный класс» учитель наблюдает и регистрирует проявления индивидуальных способностей ребенка во время самостоятельной познавательной или учебной деятельности с целью получения представления об уровне тех способностей, которые вряд ли могут проявиться во время произвольных занятий. Учитель поручает каждому из своих подопечных решить простую задачу, дающую возможность проверить определенные навыки и знания детей. Как правило, такие задачи вплетаются в ткань привычных видов деятельности ребенка.

^ Роль учителя


Процесс обучения детей в соответствии с моделью «SOI» требует от учителей составления детальных пла нов занятий. Эти планы обсуждаются и корректирую-тся на ежедневных совещаниях. Несмотря на то что учителя сами снабжают детей материалами для заня-тий и направляют ход этих занятий, они стараются сти-мулировать активность и самостоятелыюсть детей.
В «Свободных классах» в течение всего учебного дня учителя поощряют и ненавязчиво направляют са-мостоятельную исследовательскую активность детей, обеспечивают принцип обратной связи, предоставляют детям необходимые разъяснения. Ориентируя детей на продуктивное использование времени, на уважитель? ное отношение к труду и учебе, учителя создают на за-нятиях деловую и творческую атмосферу. Минимум один час в день учителя уделяют обсуждению своих на-блюдений и выработке новых стратегий повышения эффективности обучения одаренных детей.

^ Взаимодействие учителя и ребенка


В процессе обучения по системе модели «SOI» со-вместная деятельность учителя и детей, как правило, планируется и направляется самим учителем. Напри-мер, учителя стараются составить вопросы к детям таким образом, чтобы задействовать дивергентное, кон-вергентное и оценочное мышление.
В «Свободном классе» процесс учебы разворачивае-тся произвольно, носит неформальный характер, а главное—инициируется самими детьми. Учителя при этой системе обучения в основном занимаются инди-видуально с каждым ребенком.

^ Использование времени


Модель «SOI» предполагает наличие ежедневных специальных учебных графиков. В течение первой по-ловины учебного дня детям предоставлено право са-мим выбирать то занятие, которым они хотят занимать-ся. Затем настает время групповых 15-минутных уроков. Эти уроки чередуются с периодами менее органи-зованной активности, а также с занятиями музыкой.
Последние проводятся со всей группой целиком. Зав-
траки или обеды детей организованы таким образом, чтобы создать атмосферу единой семьи (одновременно поддерживаются и поощряются проявления самостоя-тельности, умение общаться и вести оживленные беседы). Примерно 20 минут дети проводят на игровых площадках.
В «Свободных классах» ежедневный учебный гра-фик носит гибкий характер. Например, один урок охватывает несколько различных предметов. Каждый ребе-нок может заниматься самостоятельно, с приятелем или в группе. Примечателен и тот факт, что фиксиро-ванного графика приема пищи нет — в помещении для заиятий находится небольшой стол, постоянно накры-тый всевозможными закусками. Групповые собрания являются единственным мероприятием во время учебного дня, когда все дети и учителя встречаются вместе. Во время этих собраний учителя составляют перечень занятий, в которых дети хотели бы принять участие.
В конце учебного дня каждый ребенок убирает свое рабочее место и помогает навести порядок во всей ком-нате.

^ Использование помещения


В модели «SOI» вид занятий диктует различный ха-рактер использования помещения. Так, например, во время спланированных игр дети и их учителя рассредо-точены в различных частях комнаты; для организован-ных уроков могут образовываться 2—3 группы по 3-5 детей в каждой на одного учителя; во время занятий музыкой и приема пищи дети и учителя собираются все вмесге.
В «Свободных классах» пространство приспосабли-вается к интересам и потребностям детей. В течение всего дня детей не ограничивают в их перемещениях по комнате. Учебное помещение разделено на определен-ные участки с учетом вида возможных занятий. При этом каждый участок оснащен всеми необходимыми материалами и находится в непосредственной близости от других. Например, на участке, предназначенном для развития трудовых навыков, имеется большой стол и специальная корзина, в которой собраны все необхо-димые материалы и инструменты. Это бумага, цветной мел, клей, ножницы, краски, коробки и другие различ-ные принадлежности, представляющие интерес для до-школьников. В уголке для чтения, расположенном та-ким образом, чтобы туда не доносился шум из других участков комнаты, имеются ковер, подушки и, конечно же, множество привлекательно оформленных и удобно расставленных детских книжек.

^ МОДЕЛЬ РЕНЗУЛЛИ:


«ТРИ ВИДА ОБОГАЩЕНИЯ УЧЕБНОЙ


ПРОГРАММЫ»


Модель Рензулли является третьей из рассматри-ваемых нами моделей. Она во многом напоминает мо-дель «Свободный класс», а второй вид этой модели имеет некое сходство с моделями Гилфорда и Блума. Модель Рензулли начала широко применяться с 1977 года, но еще раныне Рензулли активно знакомил с ней педагогов и учителей, работающих с одаренными деть-ми.
Модель Рензулли отвергает тезис о том, что потен-циальные возможности одаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоения того же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями. Комментируя подобную точку зрения, Рензулли (1977) отмечает: «Индивидуа-лизация интенсивности, или темпа, обучения без изме-нения его содержания и организации усвоения и мето-дов преподавания совершенно недостаточна для пол-ноценной реализации возможностей одаренных и та-лантливых детей».
Согласно замыслам автора, программа, построен-ная на основе этой модели, должна быть ориенти-рована на достижение двух основных целей.
Црограммная целъ № 1 :
Учебная программа для одаренных детей позво-ляет учащимся посвящать большую часть време-ни тем видам деятельности, которые представ-ляют для них наиболыиий интерес. Интенсив-ность и объем этой деятельности, а также мето-ды решения задач определяются самими детьми.
Программная целъ № 2
Основная задача учителя, работающего по программе для одаренных и талантливых детей, состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить перед собой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами и исследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач. В задачу учителя входит также необходимость найти соответствующее применение результатам деятельности учащихся.
Модель Рензулли отражает озабоченность автора тем, что педагоги, работающие с одаренными детьми, основное внимание уделяют процессу обучения, нередко забывая о конечной цели обучения.
Модель Рензулли предлагает три вида обогащения учебных программ. Первые два вида применимы для всех категорий учащихся, но особенно полезны для одаренных детей, что объясняется двумя причинами:
во-первых, они основываются на стратегии расширения круга интересов учащихся и развития процессов мышления и восприятия;
во-вторых, что более важно, эти два вида усовершенствования служат в качестве логического введения и основания для третьего вида усовершенствования, некоторый предназначается в основном для одаренных учащихся.
Третий вид обогащения учебной программы при-меним как к отдельным учащимся, так и к небольшим группам, занимающимся конкретными практическими нроблемами. Согласно рекомендациям автора модели, этому виду занятий должна быть отведена примерно половина времени, посвященного развитию и усовер-шенствованию одаренных детей.
Рензулли (1977) охарактеризовал занятия по «обо-гащенной методике обучения» как «выходящие за рам-ки установленной учебной программы и опережающие ее». Рассмотрим вкратце особенности каждого из трех видов усовершенствования программ.

^ Вид I—общая познавательная деятелыюсть


Этот вид предполагает знакомство учащихся с самыми различными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате такого ознакомления у одаренных детей появляется возможность определить те области знания, которые они хотели бы изучать более глубоко. Следует подчеркнуть, что выбор конкретного предмета является обязательным условием. Роль учителя состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку сделать свой собственный выбор. Функции учителя на этой ступени включают в частности, стимулирование детей к расширению круга своих интересов и к исследованию новых для себя направлений познания. Для этой цели учитель может воспользоваться специально созданными центрами по интересам, в которых имеются все необходимые для занятий материалы. Важным качеством учителей или воспитателей, работающих в рамках программы, построенной на этом виде модели, является умение разбудить в детях исследовательский интерес. Необходимо постоянно ориентировать детей на поиск все новых
форм деятелыюсти.

^ Вид II—групповое обучение


Процесс обучения, организованный в соответствии с этим видом модели Рензулли, призван развивать у детей способности к мышлению и восприятию. Во время занятий учащиеся приобретают мыслительные навыки достаточно высокого уровня, позволяющие им более успешно осваивать учебный материал. Занятия могут строиться по принципу «брейнсторминга» (то есть «мозгового штурма») *(* Занятия, организованные по этому принципу, предполагают коллективное решение проблем при свободном выдвижении вариан-тов решения.— Прим. ред.).
Предлагаются задания на тре-нировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и класси-фицировать. В этой части модель Рензулли имеет мно-го общего с моделями Гилфорда и Блума.
Учебная деятелыюсть, строящаяся по принципам этого типа модели, является переходной ступенью к за-нятиям, организованным в соответствии с третьим ви-дом модели. Действительно, приобретенные навыки и знания необходимы для решения широкого круга проблем из самых различных областей и служат надежной основой для перехода к более сложным познавательным процессам. Этот вид модели не предназначен исключительно для одаренных детей, а скорее подготавливает ребенка к обучению по более сложной программе.

^ Вид III—исследование и решение задач индивидуально и в малых группах


Занятия в рамках этого вида модели Рензулли суще-ственно отличаются от предыдущего.
Во-первых, ребенок принимает активное участие как в постановке проблемы, так и в определении методов ее решения. Во-вторых, не существует ни стандартного метода решения, ни однозначного правильного ответа. Имеется лишь определенная техника исследования, на которую можно опереть-ся, и критерии, по которым можно судить о результатах. В-третьих, выбранная область иссле-дования отражает круг интересов самих учащихся. Интерес детей к творческой и целенаправленной деятельности поддерживается предоставлением им возможности распоряжаться результатами своего труда.
Вид III предполагает, что учитель является руководителем и советником. Он применяет самые разно-образные способы выявления интересов каждого ре-бенка, включая практическое приобщение детей к разнообразным видам деятельности. При этом учитель не должен оказывать давление на ребенка, вовлекая его в ту или иную деятельность. Он скорее должен уметь воодушевить ребенка и поддержать его интерес. Рензулли убежден, что приобщение ребенка к творческой продуктивной деятельности является весьма важным элементом обучения и воспитания детей, даже если им всего по 3—4 года.
Согласно Рензулли, в задачу педагогов, работающих с одаренными детьми, входит оказание им умелой методической помощи. Способный ребенок, например, вполне может нуждаться в консультациях относительно того, как пользоваться библиотекой.
Практический вклад Рензулли в область дошкольного образования состоит в создании некоторой целостной концепции обучения одаренных детейдошкольников, а также в предложении конкретных путей составления для них специальных учебных программ, выходящих за рамки традиционно действующих и рассчитанных на способности «среднего» ребенка.

^ МОДЕЛЬ БЛУМА «ТАКСОНОМИЯ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ»


Модель Блума, ориентированная на сферу познавательных функций, также доказала свою пригодность в качестве основы для разработки программ обучения одаренных дошкольников. Плаумен (1968) предложил довольно четкое определение таксономии: «Таксономия является системой классификации пред-метов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логическими взаимосвязями».
Блум, Энгельхарт, Фурст и Кратволь (1956) предложили несколько вариантов использования «Таксономии целей обучения» в работе учителей. В частности,

эти ученые утверждают, что при составлении учебного плана учителям следует наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере. Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможными результатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные це-ли для включения в свой учебный план, в данном слу-чае рассчитанный на одаренных детей.
Блум и его коллеги считают, что таксономия может оказать значительную помощь учителям в определении целей, что в конечном итоге облегчает планирование учебного процесса и способствует выработке методики и процедур оценки. Короче говоря, таксономия являе-тся эффективным инструментом для анализа влияния обучения на развитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач (Bloom е1 а1., 1956).
Выдвинухые Блумом идеи и методы подробно изло-жены им в руководстве «Таксономия целей обучения» (1956). В этой работе имеется шесть основных разде-лов: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Эти разделы отражают иерархический по-рядок различных целей обучения. Следует подчерк-нуть, однако, что таксономия Блума требует серьез-ного и тщательного изучения, а ее применение в педагогической практике — специальной подготовки.
^ КОГНИТИВНО-АФФЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ УИЛЬЯМСА
В своей модели Уильямс (1970) сделал попытку объединить когнитивные и аффективные аспекты раз-вития. Следует сразу оговориться, что до настоящего времени модель Уильямса использовалась только при обучении одаренных детей в начальной школе. Однако, по мнению многих специалистов, эта модель может быть эффективно использована и в дошкольном обуче-нии. Модель имеет три раздела. В первом разделе представлены основные предметы изучения: музыка, изобразительное искусетво, естествознание, арифметика, обществоведение и язык. Во втором рассматриваются различные аспекты стратегии преподавания и поведе-ния учителя: его умения вводить определения, привле-кать аналогии, видеть расхождения и противоречия, прибегать к использованию парадоксов, задавать наво-дящие вопросы, организовывать поисковую активность, прививать исследовательские навыки, умение про-являть терпимость и интуицию, интерес к особенно-стям творческого мышления, умение чутко оценивать ситуацию и т. д. В центре внимания третьего раздела находятся показатели развития учащихся как в позна-вательной, так и в эмоционально-личностной сферах: быстрота, гибкость, оригинальность и точность мы-шления; любознательность, готовность рисковать, наличие воображения и т. п.
Уильямс (1970) убежден, что аффективное развитие тесно связано с когнитивным. По его свидетельству, дети, достаточно уверенные в своих силах, исключитель-но активны и настойчивы в своей познавательной дея-тельности; с другой стороны, дети, обнаруживающие выраженные познавательные способности, склонны к высокой самооценке.
Фактически Уильямс сделал гюпытку связать когнитивные показатели развития, представленные в модели Блума,— знания, анализ, синтез и т. д.— с аффективными образованиями из «Таксономии» Кратволя (Krathwohl, Bloom and Mosia 1964) — принятием, реагированием. оцеииванием и др.
Попытка одновременного учета когнитивных аспектов с аффективными при разработке учебной программы была сделана также Микаэльсом (1967). Все те, кто интересуется проблемами аффективного и когнитивного развития, могут найти много полезного для себя в работах этого автора.

^ Сочетание различных моделей


В настоящее время почти во всех программах, рассчитанных на одаренных детей дошкольного возраста, исиользуются положения из разных концептуальных моделей. Например, в программах университета штата Иллинойс, рассчитанных на одаренных детей (в том числе и имеющих сенсорные или физические дефекты), использую гся две модели—модель «Свободный класс» (в одной группе) и модель «SOI» (в друтой). Кроме того, в этих программах широкое применение находит модель оценки нродвинутости детей в наибо-лее важных областях развития. В программе для одаренных и талантливых детей, применягощейся в Кур-Далине, штат Айдахо, используются модели Блума и Рензулли (Вид I), а также модель развития для оценки способностей. В новой программе, разрабатываемой в Иллинойском университете и рассчитанной на одарениых здоровых детей, одновременно используются модели «Свободный класс» и «Структура интеллекта».

Выводы


Представленные в этой главе чстыре концептуаль-ные модели наиболес часто используются в качестве основы для разработки программ обучения одаренных и талагпливых дошкольников, Наряду с этими моделя-ми имеется и ряд других моделей, которые могут слу-жить для этой цели. В принципе ни одна концептуальная модель не обладает неоспоримыми преимущества-ми перед другими. Выбор гой или иной модели зависит от основных целей будущей программы и педагогиче-ских взглядов ее авторов.
Каждая из приведенных моделей является надежной основой для разработки индивидуализированной программы. Теоретически обоснованная программа позволяет учителям более ирофессионально и глубоко пониматъ детей. Благодаря концептуальным моделям четко выступает специфика нрограмм, составленных для одаренных детей. Н.е вызывает сомнения то, что программы, составленные ыа основе концептуальных. моделей, в целом более последовательны и лучше организованы по сравнению с традиционными.
2010-07-19 18:44 Читать похожую статью
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © Помощь студентам
    Образовательные документы для студентов.