.RU

Матеріали V і міжнародної науково-практичної конференції 24 26 жовтня 2011 року м. Хмельницький - старонка 3


6. Обгрунтування і реалізація моделі цілісного процесу формування досліджуваної якості, яка повинна відповідати наступним вимогам:

Така логіка цілісного підходу експериментально перевірена в чималій кількості досліджень, в цілому підтверджує свою доцільність і здатність дати результати, які достатньо успішно „вписуються” в канву інтегрованих уявлень про особистість і шляхи її становлення та розвитку.

Цілісність наукового підходу до об’єкта педагогічного дослідження і його оцінка зумовлюються логічними, емпіричними і естетичними критеріями. До логічних критеріїв науковості відносяться несперечливість, повнота, об’єктивність та істинність наукового знання, а також причинно-наслідковий зв’язок, раціональність, відтворюваність, інтерсуб’єктивнісить і т.п. В якості емпіричних критеріїв науковості виокремлюються фальсифікація і верифікація. Процедура фальсифікації передбачає принципове заперечення гіпотези, тобто лише та теорія вважається науковою, яка принципово фальсифікується. Процедура верифікації передбачає емпіричне підтвердження гіпотези. Наукова істина пов’язана не просто з теорією, але з такою, що в принципі допускає емпіричну перевірку. Принципова можливість перевірки відрізняє наукову істину від спекулятивних побудов. До естетичних критеріїв цілісного наукового дослідження вчені відносять простоту, красу, евристичність, конструктивність, нетривіальність, інформативність, логічну єдність, концептуальну і конгруентну обгрунтованість, оптимальність, прагматичність і ін., тобто такі прийоми опосередкованого співставлення науково-теоретичних продуктів із дійсністю, які відтворюють гармонію між теоретичними побудовами і законами природи.

Використання цілісного підходу у педагогічному дослідженні ускладнюється тим, що традиційні форми учіння втрачають свою ефективність, творчий процес передачі навчальної інформації редуціюється в соціальний досвід минулого, а освіта нездатна швидко відтворювати сучасний рівень соціально-економічних відносин. Тим не менше потреби практики вимагають пошуку адекватних засобів репродуціювання наукового знання, і таким засобом є проектування теоретичних моделей, що відображують принципи поведінки в сучасному соціумі. По суті йдеться про проектування своєрідних соціальних модулей, здатних замінити в навчальному процесі реальні життєві ситуації, з якими суб’єкт освіти повинен ознайомитися в процесі професійної підготовки. Як правило, незалежно від обраної спеціальності на всіх етапах її опанування суб’єкт має бути готовим до ситуацій морального вибору, ділового і міжособистісного конфліктів, конструктивного діалогу, прийняття нестандартних рішень, управління групою чи колективом. Проектування і реалізація цих ситуацій в ході навчально-виховного процесу багато в чому визначатиме практичний результат, з яким людина входить в самостійне життя і професійну діяльність.

Традиційно подібний вид проектування називається „соціальним проектуванням”, яке в специфічних умовах педагогічних систем трансформується в такий різновид. Його стратегічною метою є організація процесу, що дає початок керованим змінам у соціальному середовищі, а основна задача – розробка стратегічних траєкторій розвитку особистості, створення ситуацій для розвитку особистісних функцій, реалізація соціально-педагогічних механізмів, що забезпечують ефективність процесу соціалізації.

Своєрідністю соціального проектування є допуск широкого діапазону варіацій на фоні розпливчатої функції властивостей соціальних об’єктів, багатоманітності їх зв’язків та неможливості повного врахування. До його особливостей відноситься також динамічність соціальних об’єктів і процесів, суб’єктивність оцінок і відношень, що в цілому визначає імовірнісний характер проектованої соціальної дійсності. Тим не менше соціально-педагогічне проектування – це повноцінний науково-дослідницький акт, що передбачає вивчення соціально-педагогічних закономірностей, використання комплексу дослідницьких процедур, створення соціально-педагогічних умов для успішної реалізації проекту. Притаманна йому стохастичність визначається мірою соціальної стихії, яка є неминучим фактором процесу соціалізації на сучасному етапі. Соціально-педагогічне проектування передбачає розуміння результату не лише як зміну соціального об’єкта, але й трансформацію самого суб’єкта – людину. У цьому випадку головними стають не успішність проекту як мета цілі, а тренування людських сил, їх самоактуалізація і вияви. Для педагогіки це важливо, бо на відміну від інших сфер соціального проектування тут фіксуються зміни, що відбуваються у самому вихованцеві і засвідчують його розвиток. Нарешті, не можна не відзначити ще одну особливість, яка полягає в тому, що проектування передбачає вивчення і врахування соціального замовлення, специфіку суспільно-політичного середовища, укладу життя, національних, регіональних, культурних факторів, що впливають на діяльність освітніх закладів.

Сказане переконує в багатоплановості теоретичних засад проектування, при цьому в практичній площині справа ускладнюється тим, що педагогічна наука має об’єктивні межі, за якими вступають в силу закони не педагогічного, а іншого порядку, впливати на які педагоги не в силах. Такою є межа, що розділяє „чисто” педагогічний і непедагогічний впливи, які чинить неконтрольований і некерований соціум. У технологічному плані – це найбільш слабка ланка у забезпеченні педагогічної підтримки процесу соціалізації, бо майстерності і професіоналізму педагога часто-густо протистоїть розгалужена сітка засобів масової інформації, деструктивна соціально-економічна ситуація в суспільстві. Вихід слід шукати в розробці проектної технології соціалізаційного процесу, в основі якого є різновиди діяльності в умовах спроектованої соціальної дійсності.

Важливо звернути увагу на процес алгоритмізації соціально-педагогічного проектування, в якому у відносно строгій послідовності відображені наступні процедури створення проекту: вияснення суспільної потреби у видозміні соціального об’єкту; визначення цілей конкретного проекту; збір об’єктивної інформації про передбачуваний проект; вибір засобів для його реалізації; перевірка провідних концептуальних ідей, що складають основу проектованого об’єкту; організація моніторингу прогнозованих змін; остаточне прийняття рішення з реалізації розробленої концепції на практиці.

Із запропонованого алгоритму видно, що процес соціально-педагогічного проектування має достатньо складну структуру, причому всі елементи розміщені в ієрархічній взаємозалежності. Соціально-педагогічне проектування за своєю природою спрямоване на соціум; воно корелює з різними соціальними процесами, серед яких найбільший зв’язок спостерігається з моделюванням, конструюванням, технологічним втіленням, прогнозуванням, плануванням, алгоритмізацією. Отже, аналіз сутнісних характеристик проектування дозволяє логічно передбачити з допомогою порівняльного методу кінцевий результат, зіставивши його із згаданими процесами. Таким чином, предметом дефініційного аналізу будуть такі смислові діади: „Проектування і моделювання”, „проектування і конструювання”, „проектування і технологія”, „проектування і прогнозування”, „проектування і алгоритмізація”.

Із теоретичного обґрунтування відмінностей між проектуванням і моделюванням виокремимо ті, що в більшій мірі відповідають специфіці педагогічної діяльності. Якщо модель в загальнонауковому, зокрема й педагогічному, смислі є „замінником”, аналогом реально існуючого процесу, то проект визначає неіснуючі поки що об’єкти, а вірніше ті, що, є в уяві дослідника. Звідси моделі притаманна значно більша ступінь „об’єктивності”, в той час як проект завжди є суб’єктивним. Важливіша відмінність моделі і проекту полягає в цілях їх створення. Модель створюється з метою вивчення об’єкта чи явища, одержання інформації про них, в той час як проект необхідний для конкретних дій перетворення об’єкта чи внесення коректив його взаємодії з іншими системами. Таким чином, якщо з допомогою моделі означають, то з допомогою проекту видозмінюють і керують соціальним чи педагогічним об’єктом.

Другою діадою, що підлягає дефініційному аналізу, є проектування і конструювання. У найзагальнішому вигляді їх відмінність знаходиться в площині відношень між ідеальними і реальними об’єктами. Якщо проектування є ідеальним створенням нового об’єкта у вигляді суб’єктивного образу, то конструювання є реальним створенням компонентів об’єкта, яке виявляється в схемах, програмах, структурних блоках тощо. По суті, успішність конструювання того чи іншого об’єкта без попереднього проекту викликає великі сумніви, рівнозначно як і процес проектування без подальшої реалізації загублює смисл.

Наступною смисловою діадою є проектування і технологія. Із врахуванням того, що поняття „технологія” набуло полісемантичної значущості, визначимося в його педагогічних межах. Під педагогічною технологією розуміється інтерактивний процес організації діяльності, який здійснюється з допомогою різноманітних засобів і способів, що забезпечують вирішення проблем на етапі аналізу, планування, організації, оцінювання. У цьому контексті проектування логічно виступає специфічним видом діяльності, спрямованої на створення технологій чи забезпечення цього процесу. Це дозволяє розглядати проектування (зокрема й соціально-педагогічне) як одну із глобальних технологій сучасної культури, а саме – освітню, що забезпечує прогрес і поступальний розвиток людської цивілізації.

Значущість розмежувань між проектуванням і прогнозуванням полягає в тому, що вони дозволяють пов’язати два ідеальні процеси, спрямовані на їх об’єктивацію в реальній педагогічній дійсності. У педагогіці під прогнозуванням традиційно розуміється процес одержання випереджальної інформації про об’єкт, який базується на науково обгрунтованих фактах. Прогноз є іманентним елементом будь-якої проективної діяльності, зокрема і в педагогічній сфері, хоч ототожнювати ці процеси не можна. Їх принципова відмінність у тому, що прогнозування відповідає на питання: „Що може отриматися?”, в той час, як проектування націлене на те, „що повинно отриматися?'' в результаті реалізації проекту.

Діада, відтворююча зв’язки проектування з таким процесом, як планування, найбільшою мірою синонімічна. Дійсно, ідеографічно планувати – означає створювати деякий план, проект чогось. У цьому розумінні ці процеси можуть виступати синонімами, бо у їхньому смисловому полі утримується прообраз майбутньої реальності. Однак із позицій соціально-педагогічного підходу вони мають розмежування. Проектування більш широкий процес, бо включає в себе обґрунтування діяльності, описування об’єкта і способів реалізації наміченого. Планування ж обмежується конкретною дією, визначенням послідовності і порядку, що спрямовані на реалізацію якогось етапу, стадії, структурного фрагменту. План сам по собі, рівнозначно як і процедура його створення, не передбачають якоїсь новизни чи наукового відкриття. Він слугує передбаченню творчої дії, притаманної проектуванню. Планування може бути віднесене також до одного з етапів складної проективної дії.

Нарешті, остання із заявлених смислових діад визначає співвідношення процесів проектування і алгоритмізації. Тут слід відзначити, що алгоритмізація – важливий процес, сутність якого – закріплення у свідомості і поведінці певного алгоритму логічної послідовності дій, спрямованих на пошук оптимального вирішення в незнайомому середовищі чи ситуації. Розмежування в тому, що процес фрагмента соціального середовища необхідний педагогу для створення виховних ситуацій, в які можна поміщати своїх вихованців, в той час як алгоритм спрямовується на вихованців для вироблення у них навичок поведінки в незнайомому соціальному середовищі. Алгоритмізація передбачає закріплення жорстких поведінкових стереотипів, що забезпечують успішність процесу соціалізації на її адаптаційному етапі, а проектування уособлює в собі елемент творчості і оригінальності у вирішенні нагальної проблеми.

Отже, соціально-педагогічне проектування є об’ємною і складною в технологічному плані педагогічною діяльністю, спрямованою на створення фрагментів соціальної дійсності, яка безпосередньо не може бути представленою в навчальному процесі. У відповідних умовах проектування стає засобом соціального і інтелектуального саморозвитку суб’єктів навчально-виховного процесу, що забезпечує суб’єктам виховання ефективність соціалізаційної траєкторії. Для педагога цей процес стає додатковим засобом професійного зростання і розвитку його проективних здібностей.

Процес, який не тиражується у вигляді типової методики, утримує в собі значний елемент суб’єктивізму. Цей суб’єктивізм визначається характерним мисленням, неповторним стилем роботи, своєрідними педагогічними стереотипами, особистісними вміннями, рівнем практичної підготовки педагогів, що користуються проектуванням.

Оволодіння процесом проектування призводить до актуалізації професійного і особистісного потенціалів самого педагога. Це виявляється у затребуваності ним таких якостей, як перенесення своєї суб’єктної позиції в молодіжне середовище, спільне переживання зі суб’єктами учіння колізій освітнього життя, відмова від стереотипного, не уособленого сприймання суб’єктів учіння і виховання, прагнення оволодіти молодіжною субкультурою. У підсумкові, ці процеси актуалізують одержання додаткового стимулу для саморозвитку і професійного удосконалення особистості педагога.

У процесі проектування особистісно орієнтованої ситуації педагогу доводиться брати на себе виконання цілого ряду додаткових творчих функцій, зокрема таких, як драматизація ситуації, планування сюжетної лінії виховання, режисура ситуаційного процесу, творча імпровізація за ходом розгортання педагогічної ситуації. Іншими словами, педагог повинен не лише ставити перед студентом задачу, але й бути готовим виконати потрібну дію, вирішити колізійну проблему.

Проектування особистісно орієнтованих ситуацій у сфері поза навчальної діяльності передбачає їхню контекстність з реальними життєвими обставинами. Проблемне поле більшості ситуацій у навчальних закладах базується на соціовиховних проблемах студентів, які в процесі їх вирішення набувають досвід соціального життя. Недолік традиційного виховання полягає в тому, що воно надмірно рафіноване, відірване від реальної діяльності, позбавлене емоцій і почуттів, що завжди супроводжують розвиток соціальних процесів. Якщо у шкільній педагогіці прагнення убезпечити дитину від стихійних соціальних впливів виправдане, то для студентського віку воно стає фактором, з одного боку, гальмівним щодо процесу соціалізації, а з другого – провокаційним щодо розвитку інфантилізму, соціальної незрілості.

Проектування особистісно орієнтованих ситуацій передбачає звертання до набутого досвіду суб’єктів учіння. Такий процес розглядається не лише як виконання певного виду діяльності, а як робота над організацією свого внутрішнього світу, передбаченням особистісного поступу.

© Семен Гончаренко

ЕТИЧНИЙ КОДЕКС (ІМПЕРАТИВИ) ВЧЕНОГО

Наука тісно пов’язана з розвитком моральності, залежить від моральних цінностей і імперативів різних епох, в свою чергу мораль – часто регулюється і навіть визначається наукою. Наукове знання, з’ясовуючи, що можна і що не можна в дійсності намічає межі і орієнтири пізнання, межі дозволеного і недозволеного, тим самим усвідомлюється область реальних можливостей людини, вдосконалюються критерії морального вибору. Таким чином, наука є не лише виробництвом знань, але й виробленням певних етичних норм.

Наука, як соціальний інститут, передбачає наявність певної системи ціннісних орієнтацій, цільових установок і імперативів. Для того, щоб успішно проводити дослідження і служити Істині, кожен вчений повинен їх освоїти. Порушення етичних принципів, імперативів, повинно каратися науковим співтовариством, незважаючи на минулі заслуги.

Вчений творить в суспільстві, чия історія, чий сучасний стан неперервно впливає на нього. І, звичайно, існує зворотній зв'язок – вчені нарівні з рештою мислячих людей впливають на суспільство.

Служіння моральним ідеалам слідує з розуміння вченим своєї відповідальності перед суспільством. Вченому багато дано. Його творча праця виробляє в нього строге і неупереджене мислення, здатність до точного логічного міркування. Суспільство уважно прислухається до слів вченого: його діяльність може мати серйозні наслідки для людства.

В науковому товаристві склалася з часом своя система моральних норм, імперативів, заборон, які регулюють наукову діяльність – тобто етичний кодекс чи імперативи вченого. В усьому світі етичні кодекси вченого базуються на розумінні того, що належна практика у сфері науки сприяє довірі в середовищі наукового співтовариства та між ним і суспільством, що є необхідним для розвитку науки. Вчені повинні бути впевненими з надійності результатів роботи своїх колег. У свою чергу суспільство має бути впевненим у чесності науковців та достовірності результатів їхніх досліджень. На жаль, останнім часом така довіра похитнулася у зв’язку з тим, що в багатьох країнах спостерігалися серйозні порушення етики, які підірвали авторитет науки та довіру суспільства до вчених. Зокрема, в Україні на початку 90-х років відбулося нівелювання етичних норм, коли загальнолюдські цінності піддалися комерціалізації, а в суспільстві запанував культ «золотого теляти». В науковій сфері України буйно “цвіте” корупція. Щоб запобігти такому розвитку подій в Україні, всі науковці мають усвідомлювати важливість високоетичної поведінки та свою відповідальність за формування громадської думки щодо науки.

В етичному кодексі ученого знаходять своє відображення, по-перше, загальнолюдські моральні вимоги і заборони, так і наприклад, як «не вкради», «не бреши», пристосовані, зрозуміло, до особливостей наукової діяльності. Скажемо, як щось схоже до кражі оцінюється в науці плагіат, коли науковець видає наукові результати, одержані кимось іншим за свої, брехнею вважається навмисне спотворення (фальсифікації) даних експерименту.

Справжня наукова творчість – моральне заняття… На вищому рівні служіння істині вчений виявляється поборником моральних ідеалів людства. Перший імператив вченого проголошує вищим обов’язком вченого служіння істини. Самозвітування вчених заповнені свідченнями про першорядність дотримання цієї вимоги. Так, А. Ейнштейн головним у науці вважав пошук істини і гармонії: «Людина прагне якимось адекватним способом створити в себе просту і ясну картину світу». Широко відомий, наприклад, вислів Арістотеля: «Платон мені друг, але істина дорожча», смисл якого в тому, що в прагненні до істини вчений не повинен рахуватися ні з своїми симпатіями і антипатіями, ні з якими б то не було іншими привхідними обставинами. Історія науки, та й історія людства з вдячністю шанує імена подвижників (таких, як Дж. Бруно), які не зрікалися своїх переконань перед загрозою найтяжчих випробувань і навіть самої смерті. За прикладами, між іншим, не обов’язково заглиблюватися в далеку історію. Досить пригадати слова російського біолога М. І. Вавилова: «Ми на хрест підемо, а від своїх переконань не відмовимося», який виправдав ці слова власною трагічною долею. Психологічні дослідження також підтверджують, що більшість вчених бачать смисл життя в діяльності з встановлення об’єктивної істини.

Другий імператив вченого проголошує корисність його діяльності для суспільства. Сьогодні це звучить особливо актуально, тому що наукові результати швидко впроваджуються в практику і дають відчутний ефект, але ще більше це пов’язане з тим, що застосування наукових досягнень може приносити не лише благо, але й зло, що породжує надзвичайно складну проблему відповідальності вчених за свої відкриття. Учений несе відповідальність за виникнення небезпеки для окремої людини, суспільства, економіки або шкоди для природи, які може заподіяти застосування неперевірених нових наукових знань. Наукове дослідження має проводитися таким чином, щоб не спричинити шкоди навколишньому середовищу. Якщо такого пошкодження неможливо уникнути, вплив людини повинен бути зведеним до мінімуму, а середовище після завершення дослідження відновлене до його первинного стану.

При всій своїй нинішній актуальності проблема соціальної відповідальності вченого має глибокі історичні корені. Протягом століть, з часу зародження наукового пізнання, віра в силу розуму супроводжувалась сумнівом: як будуть використані його плоди? Чи є знання силою, яка служить людині, і чи не обернеться вона проти неї? Широко відомі слова біблейського Еклезіаста: «… во многой мудрости много печали, и кто умножает познания, умножает скорбь».

Співвідношенням істини і добра в наукових дослідженнях цікавилася вже антична філософія. Вже Сократ досліджував зв'язок між знанням і доброчесністю, і з тих пір це питання стало одним із вічних питань філософії, яке постає в самих різних виглядах. Сократ учив, що за своєю природою людина прагне до кращого, а якщо творить зло, то лише з невідання, тоді, коли не знає, в чому полягає істинна доброчесність. Тим самим пізнання виявилось, з одного боку, необхідною умовою благого, доброго життя, а з другого – однією з головних її складових частин. Аж до нашого часу така висока оцінка пізнання, вперше обґрунтована Сократом, залишилася і залишається в числі основоположень, на які спирається європейська культура. Якими б не були впливовими в різні часи історії сили невігластва і суєвірря сходжена до Сократа традиція, яка стверджує гідність і суверенність розуму і яка етично виправдовує пізнання, була продовжена.

З цими імперативами вченого пов’язана одна з основних норм науки – універсалізм, який орієнтує вченого на об’єктивність знання, незалежність його від особистісних характеристик автора. Саме цей принцип робить науку міжнародним співтовариством, що пов’язано з всезагальним характером наукового знання.

Необхідністю боротьби за істину продиктована інша норма науки – «організований скептицизм», який орієнтує вченого на критичне ставлення до своїх праць і досліджень інших вчених заради утвердження істини. Ця норма пов’язана з відповідальністю вченого за науковість, істинність його результатів. Він повинен піддавати критичній оцінці будь-яке знання – як свої відкриття, так і чужі.

Однак для досягнення істини не досить сумнівів і критики, адже вчений у своїй творчості ґрунтується на досягненнях своїх попередників і жодна істина не має смислу поза суспільством, тому що це суперечить всезагальній природі науки. Норма комунікальності спонукає вченого ділитися своїми відкриттями з усім науковим співтовариством, оскільки визнання – основний механізм соціальної взаємодії в науці і вона створює доступність інформації в науці, стимулюючи подальший пошук істини.

Наукова праця вимагає абсолютної правдивості. Дуже часто результати дослідження можуть суперечити очікуванням, «різати» під корінь вихідну концепцію. Основний етичний принцип наукової роботи – чесне ставлення до цих результатів. Тут потрібна мужність. Тим більше вона необхідна, коли вже опублікована робота виявляється помилковою, і її спростовують. Чесний вчений вимушений визнати свою помилку, прийняти науково аргументоване заперечення. Слід як можна раніше зробити наукові результати надбанням світу науки, але дослідник повинен бути гранично переконаним в своїй правоті і вміти всебічно довести це, а також бути готовим, що його не відразу зрозуміють.

Найважливішою в сфері етики вченого світу є проблема авторства наукових відкрить, проблема плагіату, компетентності і фальсифікації наукових відкрить. В науковому співтоваристві прийнято встановлювати досить жорсткі санкції за здійснення подібних актів. Вчений може помилятися, але не має права фальсифікувати. Наукова спільнота відторгає науковців, які займаються плагіатом, бойкотує їх, пориває з ними всілякі наукові контакти, відмовляється від спільної роботи. Для досліджень, які претендують на науковий статус, строго обов’язковим є інститут посилань, завдяки якому фіксується авторство тих чи інших ідей. Інститут посилань – це “академічна складова науки”. Крім того, цей інститут забезпечує селекцію того нового, яке свідчить про зростання наукового знання.

В повсякденній науковій діяльності звичайно буває нелегко відразу ж оцінити одержане знання як істину або помилку. І ця обставина знаходить відображення в нормах наукової етики, які не вимагають, щоб результат кожного дослідження обов’язково був справжнім знанням. Вони вимагають лише, щоб цей результат був новим знанням і так чи інакше – логічно, експериментально і т.д. – обґрунтованим. Відповідальність за дотриманням такого роду вимог лежить на самому вченому, і він не може переадресувати їх комусь іншому. Для того щоб задовольнити цим вимогам, він повинен: добре знати все те, що зроблено і що робиться в його галузі науки; публікуючи результати своїх досліджень, чітко вказувати, на які дослідження попередників і колег він спирався, і саме на цьому фоні показують те нове, що відкрито і опрацьовано ним самим. Крім того, в публікації вчений повинен привести ті докази і аргументи, за допомогою яких він обґрунтовує одержані ним результати; при цьому він зобов’язаний дати вичерпну інформацію, яка дає можливість провести належну перевірку його результатів.

Основною мотивацією діяльності вченого має бути прагнення до пізнання істини та бажання збагатити науку новими знаннями. Осягання істини – єдиний інтерес і мета в роботі вченого. Він не повинен використовувати дослідження як спосіб досягнення фінансового успіху і швидкого набуття престижу.

Науковець ні в якому разі не повинен втрачати професійної незалежності. При прийнятті науковцем фахових рішень мотиви матеріальної та особистої вигоди, кар’єри, задоволення власних амбіцій не повинні переважати. Науковець має право на матеріальну винагороду своєї праці у встановленому законом порядку, він повинен захищати право на справедливу оцінку й оплату своєї праці з боку держави, уникати принижень і фінансової дискримінації, працюючи в приватних установах.

Учений не бере жодної оплати чи іншого доходу від своїх аспірантів і докторантів. Не дозволяється проведення індивідуальних чи групових занять або консультацій, оплачуваних аспірантами чи докторантами.

Існують й інші імперативи наукової діяльності. Вони нерідко суперечливі і відомі як антиномії науки. Всі вони відносяться головним чином до правил пошуку істини і пов’язані з особливостями наукової діяльності. Так, потрібно все піддавати сумніву в ім’я істини, але одночасно потрібна підвищена сприйнятливість до нового в науці. В науковому дослідженні необхідна тверезість думки і поряд з нею – ризик, сміливість (у зв’язку з непередбачуваністю наукового результату). Необхідна залізна логіка, яка йде поряд з алогічною фантазією. Треба “вжитися” в справу, але при цьому зберігати критичне ставлення до свого товариша і бути стороннім спостерігачем. Вчений не чинить дій, які можуть завдати шкоду професійній репутації іншого вченого. Він не має права прилюдно ставити під сумнів чи дискредитувати професійну кваліфікацію іншого науковця. Фахові зауваження на адресу колеги повинні бути аргументованими, коректними, необразливими за формою, висловленими в особистій розмові до того, як це питання обговорюватиметься науковим співтовариством або етичним комітетом чи комісією. За наявності неспростовних доказів не етичної поведінки чи непрофесійних дій ученого, наукове товариство має у відкритій неупередженій дискусії дати їм відповідну оцінку. Учений має активно протидіяти псевдонауці, виступати проти розповсюдження в суспільстві псевдонаукових поглядів і рекомендацій. Він повинен активно протистояти будь-якій недостовірній інформації у наукових виданнях та засобах масової інформації. Видання наукового характеру, виступи науковців на наукових форумах, просвітницька діяльність через засоби масової інформації повинні бути бездоганними в етичному плані, обмежуватися об’єктивною науково-практичною інформацією і не містити елементів несумлінної конкуренції, реклами і самореклами.

У наукових публікаціях вчені повинні дотримуватися вимог щодо авторського права. Включення себе чи інших осіб без достатніх на те підстав до авторського колективу або умовчання прізвищ осіб, які брали активну участь в дослідженнях, як і плагіат, є грубим порушенням принципів фахової етики. Безпринципне ставлення і байдужість до спотворення наукової істини, приховування членом наукового колективу принципових погрішностей наукового дослідження є неприпустимим.

Учений має виступати експертом тільки у сфері своєї компетенції відповідно до своїх знань і досвіду і дотримуватися принципу рівності при проведенні експертного розгляду. Будь-яка дискримінація на підставі національності, статті, раси, політичних поглядів, культурної та соціальної приналежності є несумісною з цим принципом. Свою думку про роботу та наукові досягнення колег вчений висловлює чесно, чітко та неупереджено. Як вишукано ввічливі та прихильні, так і упереджено негативні висловлювання не припустимі. Підготовка об’єктивного критичного висновку про наукову працю колеги повинна розглядатися як обов’язок, від виконання якого вчений не має права ухилятися.

Вчений несе персональну відповідальність за чесну й об’єктивну оцінку кандидатських і докторських дисертацій. Виступаючи в ролі опонента при захисті дисертаційних праць учений має бути неупередженим. При недотриманні цих вимог вчений позбавляється права виступати опонентом. Вкрай неприпустимими є непоодинокі випадки, коли аспірант чи докторант сам пише “відгук” опонента на свою роботу.

Під час обговорення результатів виконаних досліджень, наукової політики з певних наукових проблем і концепцій та висловлювання критичних зауважень учений повинен дотримуватися принципів рівноправності, фактичної обґрунтованості та достовірності. Принцип рівноправності гарантує рівні права всім учасникам дискусії або полеміки незалежно від наукових ступенів і звань. Принцип фактичної обґрунтованості виключає необ’єктивну критику. Принцип достовірності забороняє будь-які перекручування з метою приниження або дискредитації.

При проведенні експертного розгляду вчений має зберігати незалежність і не піддаватися тиску при підготовці та виголошенні висновків. Обираючи кандидатів для проведення дослідження або на інші наукові посади, вчений як експерт має об’єктивно оцінювати претендентів. Він не повинен надавати превагу своїм учням, представникам своєї наукової школи тощо. При конфлікті інтересів учений повинен ставити загальні інтереси науки вище за інтереси особистості чи своєї установи.

Необхідна організація науки і управління нею, і поряд з ними, необхідна свобода творчості. Це пов’язано з функціонуванням науки як соціального інституту, з необхідністю співвідносити свої результати з працями інших вчених, з етичними проблемами наукового виробництва і спілкування (питання співавторства, вміння сперечатися і визнавати свої помилки тощо). Свобода в науці – це в першу чергу свобода вибору наукових напрямів дослідження, концепцій, гіпотез, парадигм, проблем і методів їх вирішення, й понад усе, свободи думки та слова. Свобода в науковій творчості в своїй основі повинна мати високий професіоналізм. Учений має захищати свободу наукової думки, засуджувати цензуру щодо наукової творчості та будь-які намагання монополізувати ті чи інші напрямки науки.

Учений має дотримуватися найвищих професійних стандартів планування та проведення наукових досліджень на основі глибоких знань про доробок світової науки у певній галузі. Він зобов’язаний вишукувати найбільш прийнятні з огляду на адекватність та економічну виправданість шляхи вирішення досліджуваної проблеми. Висновки завершеного дослідження вчений зобов’язаний викладати об’єктивно, незважаючи на очікування замовника. Вимога об’єктивності не сумісна з упередженими думками, вона вимагає обґрунтування тверджень логікою і фактами, один з основних моральних принципів науки – засудження суб’єктивізму. Серйозною проблемою в науці є сліпа віра в авторитети, яка часто заважає науковому знанню розвиватися. Учений має забезпечувати бездоганну чесність і прозорість на всіх стадіях наукового дослідження та вважати неприпустимим прояви шахрайства, зокрема, фабрикування та фальшування даних, піратства і плагіату. Неприпустимим є намагання керівних осіб упереджено впливати на характер отриманих в дослідженні даних і висновків. Учений повинен служити лише об’єктивній істині.

Для наукової праці вчений оточує себе співробітниками тільки на основі неупередженої оцінки їхніх інтелектуальних, етичних і персональних рис. Він повинен протидіяти всім проявам протекціонізму, корупції і дискримінації. Взаємини з співробітниками він будує на принципах справедливості, виявляє доброзичливість і підтримку своїм учням та оцінює кожного з них об’єктивно. Як керівник наукової школи вчений має сприяти службовому зростанню підпорядкованих йому співробітників відповідно до їхньої кваліфікації і ставлення до праці. Керівник наукової школи не перекладає на своїх співробітників виконання завдань, які він повинен виконувати сам; він зобов’язаний обґрунтовувати, але не нав’язувати членам наукової школи своє наукове бачення проблеми.

Керівник наукової школи має з повагою ставитися до членів школи і до їхнього вільного й критичного мислення; не повинен перешкоджати спілкуванню своїх учнів з іншими вченими та науковими інституціями, з членами інших наукових шкіл. Він поважає їх право на вільне об’єднання, самоврядування та членство в колегіальних академічних організаціях, прислухається до думки наукового співтовариства щодо тематики, методів і форм проведення досліджень.

Вчений не повинен займатися політичною, націоналістичною, релігійною агітацією й пропагандою в робочий час, спонукати колег і своїх учнів до дій і вчинків, несумісних зі званням вченого.

Розглянуті тут і багато інших імперативів вченого складають етичну систему науки. Вони відображають, з одного боку, всезагальну природу науки і її особливості, вимоги до вченого, з другого – природу самого вченого. Їх реалізація на практиці залежить від положення науки і вченого в суспільстві, від характеру самого суспільства.

© Неля Ничкало

ПЕДАГОГІКА ПРАЦІ І ПРОФЕСІЙНА ПЕДАГОГІКА:

ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ І РОЗВИТКУ

Глобалізаційні зміни, що відбуваються в усьому світі, посилюють прогностичну функцію науки, поглиблюють процеси інтеграції і диференціації, впливають на формування нових субдисциплін в різних наукових галузях і, зокрема, в педагогіці. Одним із багатьох свідчень цього процесу є педагогіка праці і професійна педагогіка як наукові субдисципліни.

Як і інші науки, педагогіка праці і професійна педагогіка мають свій категоріальний і науковий апарат, характерні особливості, зумовлені тими складними явищами і процесами, вони вивчають ці науки.

На нашу думку, теоретично обґрунтовані положення щодо інтеграції й водночас спеціалізації в педагогічних науках, а також щодо глобалізації в педагогіці й освіті набувають винятково важливого значення. Особливої уваги потребують наукознавчі проблеми, аналіз генези і сучасних категорій спеціалізації та інтеграції. Незаперечною є взаємозалежність цих понять, котрі, на перший погляд, справляють враження суперечливих і навіть таких, що виключають одне одного. За цих умов стає першочерговим завданням, звернення до актуальних проблем сучасної філософії освіти, об’єднання зусиль представників різних галузей наукового знання з метою здійснення теоретико-методологічних досліджень.

Значним науковим здобутком вважаємо теоретико-методологічне обґрунтування педагогіки праці – субдисципліни, яка в 70-х роках минулого століття увійшла як складова до світової педагогічної науки. Її основоположником є професор Т. Новацький, якого називають „Нестором польської педагогіки”. Педагогіка праці тісно пов’язана з багатьма науковими дисциплінами, зокрема, з психологією праці, економікою, політичними науками, антропологією, філософією та філософією праці, медициною праці, ергономікою, менеджментом. Вона також як найтісніше пов’язана з педагогікою загальною, андрагогікою, педагогікою спеціальною, педагогікою культури, педагогікою вільного часу і рекреації, педагогікою геріатричною та ін.

Педагогіка праці як навчальна дисципліна стала обов’язковим навчальним предметом у всіх вищих навчальних закладах Польщі, незалежно від їх профільного спрямування. Здійснено вже чотири перевидання унікального підручника З. Вятровського „Основи педагогіки праці”, більше трьох десятиліть видається науковий журнал „Педагогіка праці” (випущено майже 58 томів). Засновано серію „Бібліотека педагогіки праці”, в якій видано понад 160 томів.

Помітним кроком у міждисциплінарних дослідженнях стало обґрунтування нового напряму, що дістав назву психопедагогіка праці. Я.Карней вважає, що людина в середовищі праці системно пов’язана з різними сферами життєдіяльності й відповідно з галузями науки, які досліджують ці проблеми. Зокрема, мова йде про філософію, антропологію, психологію праці, фізіологію і медицину праці, екологію, економіку, соціологію праці, а також педагогіку праці, педагогіку геріатричну, педагогіку культури, технічні науки, менеджмент, право та ін. [1].

Професор Т.Новацький привертає увагу до глибокого історико-філософського коріння концепції педагогіки праці. Ця концепція творчо реалізується його науковою школою, що об’єднує талановитих учнів – послідовників свого вчителя в галузі педагогіки праці. Професор переконливо стверджує: лише через працю людина пізнає світ, закономірність й ефективність існування якого підтверджується лише результатами й досягненнями людської діяльності.

У монографії „Професієзнавство” („Zawodoznawstwo”) вчений простежує історію виникнення праці людини, її розвитку на різних історичних етапах, зародження професій, їх розширення, трансформацію й інтегрування з урахуванням соціально-економічних потреб. Широку палітру понять, пов’язаних з працею людини, педагогікою праці як субдисципліною педагогіки він викладає в „Лексиконі педагогіки праці” „(Leksykon pedagogiki pracy)” [2]. На нашу думку, це унікальне науково-довідкове видання дає можливість побачити всю глибину проблеми й простежити шляхи збагачення поняттєво-термінологічного апарату педагогіки праці.

Передусім викликає інтерес зміст цієї дефініції, його постійне уточнення, шліфування з урахуванням результатів досліджень науковців – фахівців у галузі педагогіки праці. У монографії „Педагогіка загальна і субдисципліни” („Pedagogika ogólna i subdyscypliny”) за науковою редакцією Л. Туроса вчений наголошує на важливості педагогічного аналізу, здійснюваного крізь призму системи „людина – праця”. На першому місці для нього – аналіз розвитку особистості, зв’язок процесів виховання, формування характеру, зв’язок людини і середовища. На нашу думку, цінною є рекомендація Т. Новацького щодо звернення до понять, які характеризують ставлення людини до праці, зокрема: її мотивацію до праці; формування вмінь розв’язувати завдання, пов’язані з працею, професійним розвитком людини; професієзнавство, а також біофізичні і моральні кваліфікації, конкретні професійні кваліфікації, професійні характеристики. Вчений наголошує, що назва „педагогіка праці” є узагальнюючою, інтегрованою. Вона поєднує в собі такі напрями як промислова педагогіка, педагогіка закладу праці, господарська педагогіка, сільськогосподарська педагогіка [3]. Як бачимо, в такому дослідницькому підході простежуються системність і міждисциплінарність.

У зв’язку з цим не менш важливим і цікавим є доробок професора, іноземного члена АПН України З. Вятровського – талановитого учня й послідовника професора Т. Новацького. До пріоритетних проблем педагогіки праці в контексті трансформаційних процесів вчений відносить:

Погоджуючись з комплексом цих взаємопов’язаних проблем, наголосимо на важливості психології праці в цих складних процесах. Ця наукова субдисципліна тісно пов’язана з іншими науками про працю людини, зокрема педагогікою праці, соціологією праці, праксеологією, філософією праці, фізіологією праці, ергономікою, науковою організацією праці, трудовим правом.

Вважаємо, що в Україні доцільно вивчати фундаментальні і прикладні праці з цього напряму з метою здійснення реальних кроків у дослідженні, обґрунтуванні і введенні в науковий обіг цієї субдисципліни, що з’явилася як своєрідне передбачення глибоких соціально-економічних змін в умовах ринкової економіки. На наш погляд, необхідно відходити від стереотипів й здійснювати міждисциплінарні дослідження в галузі педагогіки і психопедагогіки праці, результати яких сприятимуть народженню нового знання, створенню на його основі інноваційних технологій, розвитку педагогічної інноватики.

Однією з важливих педагогічних субдисциплін є також професійна педагогіка. Саме навколо неї тривалий час точилися гострі дискусії. Не всі науковці підтримували пропозиції щодо введення її в науковий обіг. Причиною цього є догматизм у поглядах на педагогіку, що утвердився в радянські часи, коли педагогічна наука переважно опікувалася дошкіллям і загальноосвітньою школою.

Ця галузь педагогічної науки вивчає закономірності навчання і виховання працюючих, їхню переорієнтацію на нові засоби виробництва, підвищення кваліфікації, перенавчання за новими професіями. Необхідність наукових розробок у цій галузі зумовлена об’єктивними законами розвитку як матеріального, так і духовного виробництва.

Глибоко розуміючи потреби неперервної освіти – освіти впродовж життя, С.Я. Батишев обґрунтував ключові методологічні положення професійної педагогіки як галузі (субдисципліни) педагогічної науки. Створений ним підручник “Професійна педагогіка” був першим у світовій практиці. Під його науковим керівництвом підготовлена й видана “Энциклопедия профессионального образования” в трьох томах (т. 1, 1998 р.; т. 2. – р.; т. 3. – р.).

Ці та інші праці видатного вченого стали науковим фундаментом професійної педагогіки як науки про загальні та специфічні закони, закономірності, особливості, принципи та умови освіти, навчання, учіння і виховання особистості професіонала (кваліфікованого робітника, інженера, вчителя, лікаря та інших фахівців). Професійна педагогіка вивчає закономірності і закони навчання людини професії і формування професійно і соціально важливих якостей особистості окремих працівників та виробничого персоналу в цілому для різних галузей промисловості, сільського господарства та сфери послуг, їхніх професійних компетенцій з урахуванням сучасних і перспективних вимог ринкової економіки.

Теоретико-методологічні підходи до професійної педагогіки, обґрунтовані положення і введені в науковий обіг С.Я. Батишевим у 80-х роках ХХ століття, відіграли визначальну роль у становленні і розвитку професійної педагогіки як науки. Їх зміст вчений обгрунтував на основі системи знань, оволодіння якими забезпечувало формування професійних навичок і вмінь, необхідних для майбутньої виробничої діяльності.

Отже, маємо підстави для висновку, що професійна педагогіка, незаперечним засновником якої є С.Я. Батишев, розкриває методологічні, теоретичні і методичні основи педагогічного процесу в професійній школі будь-якого рівня, в системі професійної підготовки фахівців, в тому числі й короткотермінової в умовах виробництва, а також перепідготовки, підвищення кваліфікації безробітних в центрах зайнятості, додаткової освіти.

Враховуючи різні підходи до визначення педагогіки та її предмета, опубліковані результати дискусій та наукових розвідок з цієї складної проблеми, пропонуємо так визначити предмет професійної педагогіки:

• системи і процеси освіти, теоретичного, практичного і виробничого навчання, виховання і формування особистості, єдність і зв’язок між ними; їх мета й особливості, зміст професійної освіти, що визначається соціальним замовленням та розкривається і змінюється відповідно до змін, пов’язаних з науково-технічним, інформаційно-технологічним розвитком; особливості оволодіння науково-технічними знаннями, професійними навичками, способами професійної діяльності, розвитком професійно важливих якостей особистості професіонала, його професійних компетенцій та компетентності.

Професійна педагогіка вивчає проблеми теорії і практики професійної освіти і навчання, взаємозв’язок між цими категоріями на різних етапах професійного розвитку особистості працівника. Забезпечення взаємозв’язку педагогічного і виробничого процесів (з урахуванням специфіки кожної галузі промисловості, сільського господарства та сфери послуг) має принципово важливе значення для розвитку неперервної професійної освіти – освіти впродовж життя.

Звертаючись до методологічних засад професійної педагогіки, зазначимо, що це передусім положення філософії, логіки, соціології, економіки і психології освіти. За С.Я. Батишевим, такий підхід до обґрунтування методологічних засад дає змогу піднести узагальнення на більш високий рівень синтезу професійно-педагогічних явищ, охопити широкий діапазон взаємодії наук в обґрунтуванні освітніх систем, у виявленні умов соціальної реальності, саме того середовища, в якому функціонує професійна школа. “Людина як продуктивна сила до недавнього часу не була предметом наукового дослідження, детально вивчалися лише соціальні основи праці. Спеціальне вивчення процесу праці, трудових можливостей людського організму є об’єктивною необхідністю. Тільки на основі цих досліджень можна визначити шлях всебічного розвитку робітника” [5, с. 189] – цей висновок вченого орієнтує на ґрунтовне дослідження сучасних проблем професійної педагогіки. Теорія педагогіки професійної школи, на відміну від інших галузей педагогічного знання, розвивається на основі постійної взаємодії законів педагогіки, законів і закономірностей функціонування різних галузей виробництва та сфер професійної діяльності людини. В умовах ринкової економіки, динамічних змін на ринку праці її важливість значно зростає.

Закономірним є те, що педагогіка праці і професійна педагогіка тісно пов’язані з іншими науками, які вивчають людину – з філософією, соціологією, психологією, медициною. Вони органічно взаємопов’язані між собою. Такий органічний зв’язок забезпечує функціонування і цілісний розвиток систем: „людина – суспільство – природа”, „техніка – виробництво –суспільство”, „людина – праця – виробничий колектив” (С.Я. Батишев). На забезпечення цілісності педагогічних процесів у кожній педагогічній системі в оволодінні майбутньою професією учнями, студентами, курсантами, а також різними категоріями дорослого населення в умовах неперервної освіти впливають міжпредметні та міжциклові зв’язки.

На думку і С. Батишева, і Т. Новацького, професійна освіта, як системний об’єкт, охоплює всі предметні галузі трудової діяльності, формування і професійної розвитку людини на різних життєвих етапах. В умовах інформаційно-технологічного суспільства ці процеси значно прискорюються, стають більш динамічними і взаємопов’язаними.

Педагогіка праці і професійна педагогіка обґрунтовують такі принципи професійної освіти: випереджальний характер професійної підготовки; неперервність; фундаменталізація; інтеграція професійної освіти, науки і виробництва; рівний доступ до здобуття якісної професійної освіти різними категоріями населення; гнучкість і взаємозв’язок процесу професійного навчання з реструктуризацією та подальшим розвитком економіки і зайнятості населення, розвитком різних форм власності; диверсифікація; регіоналізація професійної освіти; поєднання загальноосвітньої і професійної підготовки; єдність професійного навчання і виховання, екологізація, варіативність, індивідуалізація і диференціація.

Отже, педагогіка праці і професійна педагогіка – це субдисципліни педагогіки, що мають інтегрований характер й обґрунтовують свої теорії з урахуванням результатів досліджень з інших галузей наукового знання. Це зумовлено їх системним об’єктом – професійна освіта, що охоплює всі предметні галузі знання, діяльності, формування і розвиток фахівців різних виробничих галузей. Це дає можливість професійній педагогіці генерувати нові теорії в умовах інтеграційних процесів, інформаційно-технологічного розвитку суспільства.

Заслуговує позитивної оцінки визначення предмета професійної педагогіки як процесу формування професійно важливих якостей особистості з урахуванням специфічних особливостей того чи іншого рівня й профілю. Хоча, на нашу думку, не можна обмежувати предмет цієї субдисципліни лише процесуальним аспектом. Теоретичні і методичні засади, покладені в основу відбору і структурування змісту навчання (із загальноосвітніх, спеціальних дисциплін та виробничого навчання і практики), програмно-методична документація для підготовки кваліфікованих робітників, класифікація технологій – усе це знаходиться в сфері інтересів професійної педагогіки. Отже, зміст навчання, методи, засоби, організаційні форми і технології невід’ємно пов’язані із системою цілей професійної педагогіки.

Ураховуючи вищезазначене, вважаємо за доцільне наголосити, що предметом професійної педагогіки є також вивчення особливостей підготовки робітників високої кваліфікації в навчальних закладах системи професійно-технічної освіти. Таким чином, можна вважати, що професійна педагогіка вивчає: зміни у змісті професійно-технічної освіти відповідно до потреб суспільства та розвитку соціального і науково-технічного прогресу; особливості (закономірності) засвоєння науково-технічних знань, формування професійно-технічних вмінь, якостей особистості, зумовлених професійними вимогами, розвитком особистості учня в цілому; специфічні особливості виховання учнів в умовах професійно-технічної школи, зв’язки і залежності між загальними і специфічними методами виховання в цих умовах, особливості формування світогляду учнів. Вона також обґрунтовує положення щодо засад організації управління навчально-виховним процесом у системі професійно-технічних навчальних закладів різних типів й різного галузевого спрямування. Вагомими складовими наукового фундаменту професійної педагогіки є загальна і педагогічна психологія. Втім, не можна відкидати відповідні технічні й економічні науки, а також її взаємозв’язок з філософією, соціологією і психологією праці, ергономікою, гігієною праці тощо.

В умовах глобалізаційних процесів і глобальних криз особливої гостроти набула проблема нових світоглядних орієнтацій людства й відповідного переосмислення функцій педагогічної науки. Як зазначає російський філософ В. Стьопін, „її домінування в системі цінностей культури багато в чому було пов’язано з її технологічною проекцією. Сьогодні важливим є органічне поєднання цінностей науково-технологічного мислення з тими соціальними цінностями, що представлені мораллю, мистецтвом, релігійним і філософським осягненням світу” [6]. Таке поєднання є новим типом раціональності, який і в становленні, і в розвитку у часовому просторі збігається із заснуванням педагогіки праці й професійної педагогіки як галузей наукового знання і педагогічних субдисциплін, а також враховує співвіднесеність знань про об’єкт не тільки із засобами, але й з ціннісно-цільовими структурами діяльності, передбачаючи експлікацію внутрішньонаукових цінностей і їх співвідношення із соціальними цілями і цінностями.

Поширення об’єктів сучасних біотехнологій, передусім генної інженерії, медико-біологічних об’єктів, крупні екосистеми, людино-машинні системи, стрімкий розвиток комп’ютерних наук і відповідно – інформаційних технологій – усе це помітно впливає на динамічні зміни в праці людини, її підготовку до оволодіння професіями, її неперервну освіту і професійний розвиток на всіх етапах трудової діяльності. У цьому контексті об’єктивно постає питання про взаємозв’язок професійної педагогіки і педагогіки праці.

Аналізуючи ці субдисципліни, не можна не згадати про їх засновників – російського академіка Сергія Яковича Батишева і польського професора Тадеуша Вацлава Новацького, які спрямовували свій науковий пошук на обґрунтування філософії професійної педагогіки і педагогіки праці, історії й особливостей їх зародження, становлення і перспектив розвитку. Під їхнім науковим керівництвом створено фундаментальні енциклопедичні праці, які є цінним науковим доробком й впливають на розвиток педагогічної науки в Російській Федерації, Республіці Польща, Україні та інших колишніх радянських республіках. Без перебільшення можна зробити висновок, що знаходять нове «дихання» й дослідницьке бачення обґрунтовані цими вченими ідеї неперервної професійної освіти, професійного розвитку особистості, ступеневої системи підготовки і підвищення кваліфікації робітників на виробництві, взаємозв’язку загальноосвітньої і професійної підготовки учнів у професійних навчальних закладах, професійного виховання молоді, її інноваційної підготовки на основі випереджувального підходу.

Методологічні положення, обґрунтовані цими вченими, не втратили своєї цінності на початку ХХІ століття в умовах глобалізаційних та інтеграційних процесів. Прогностичний розвиток професійної педагогіки і педагогіки праці має поширюватися на ближню, середню і дальню перспективи з урахуванням національних і світових економічних стратегій, науково обґрунтованого творчого використання прогностичних ідей досвіду країн Західної та Східної Європи, їхнього впливу на оновлення педагогічної науки.

Здійснюючи методологічне обґрунтування цих проблем, доцільно враховувати, що серед визначальних характеристик цивілізаційного процесу – глобалізація, мобільність, змінність, інноваційність, інтелектуалізація, інформатизація, демократизація, конкурентність водночас посилюються загрози людству – екологічна демографічна, соціальна тощо. Освіта має сприяти становленню людської особистості яка адекватна наявним реаліям, здатна відповідати новим життєвим контекстам, прогнозувати та формувати своє майбутнє на засадах стійкого розвитку [7, c.5]. Ці процеси зумовлюють необхідність започаткування принципово нових напрямів міждисциплінарних досліджень з проблем підготовки конкуренто спроможного виробничого персоналу.

2010-07-19 18:44 Читать похожую статью
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • Контрольная работа
  • © Помощь студентам
    Образовательные документы для студентов.